TRABAJOS-CURSO-COMO-DESARROLLAR-ESTRUCTURAS-MUSICALES

Introducción: Visión general del semestre.

Trabajos:

Lectura:
Introducción al libro DMI y a la parte I.

Actividades:
Audición: págs. 35-51.
Debate en la clase nº 2 de la semana 2.

Proyectos 1.1-1.2 (DMI págs. 7-34)
Entrega del trabajo: clase nº 2 de la semana 2.

I. Estructura melódica: semanas 1-2

"Análisis constructivo": Al reconstruir determinadas melodías (proyecto 1.1), también estará analizando en la práctica las estructuras de éstas. Por ejemplo, al reconstruirlas, en realidad descubrirá y creará:

La estructura jerárquica; motivo, frase, sección;
la secuencia;
la repetición y el retorno;
las relaciones de antecedente-consecuente;
las funciones estructurales sensibles al contexto;
el contorno tonal;
los grados de complejidad;
las formas simples: ej., a b a'.

Trabajo 1

Su trabajo en el proyecto 1.2 constituirá el núcleo de este ejercicio. El proyecto 1.1 le servirá como punto de referencia y comparación. Las tareas son las siguientes:

Para cada uno de los conjuntos de registro con los que usted ha trabajado (dos conjuntos de registro en el grupo 1, y uno en el grupo 2), describa y argumente lo siguiente:

I.A. El proceso:

Los bloques que probó, lo que funcionó y lo que no y el por qué.

Las estrategias que utilizó al crear su melodía. Por ejemplo:

la acumulación" (yendo de uno en uno y uniéndolos);

conseguir un buen inicio y un buen final y trabajar la parte central;

construir módulos que funcionen y unirlos.

Las sorpresas que haya encontrado; ej., oir un bloque de otra forma como resultado del contexto, descubrir que los módulos preconstruidos nunca funcionaron juntos, etc.

Los primeros intentos por explicar las decisiones que tomó en un momento determinado.

I.B. Melodías acabadas:

La estructura de su melodía completa, junto con un diagrama que muestre su jerarquía estructural.

Una comparación de las estructuras de sus melodías con las del proyecto 1.1.

II. Conjunto de registro del grupo 2:

¿Qué características concretas determinan que estos bloques sean "raros"? ¿De qué modo se diferencian de los del grupo 1?

¿Por qué tales diferencias dificultan el trabajo con estos bloques?

¿Qué le indica esta "rareza" sobre los aspectos que usted había llegado a esperar (a dar por supuestos) en composiciones musicales más conocidas?

Si realizó cambios en los tonos y/o duraciones, cerciórese de haber tenido en cuenta lo siguiente:

¿Cuál era el problema que estaba tratando de "solucionar"?

¿Qué fue lo que cambió concretamente?

¿De qué forma se solventó el problema al llevar a cabo los cambios?

¿Descubrió al final rasgos que favorecieran la coherencia de los bloques? ¿Cuáles eran éstos? ¿Los utilizó al crear su melodía?

Nota 1: Rogamos guarde sus piezas musicales completas en un disquete o CD, y entréguelo junto con el trabajo.

Nota 2: Los trabajos de muestra para la realización de este ejercicio se encuentran en la estantería pequeña junto a la puerta de la sala de ordenadores, y también en la página Web de OCW en la sección correspondiente a este curso.

Entrega del trabajo: clase nº 2 de la semana 2.

Proyecto 1 de muestra del estudiante: melodía francesa de Becky (PDF).
Proyecto 1 de muestra del estudiante: Becky (MIDI).

(Gentileza de Becky Esquenazi. Permiso autorizado).

Semana 1:

Clase nº 1:
Introducción al entorno computacional Impromptu.
Reconstrucción de melodías.
Cómo llevar un diario.
Cómo seleccionar melodías en el teclado.
Representaciones múltiples.

Clase nº 2:
Introducción a la composición de sus propias melodías.
Estructuras musicales compartidas:
Repetición/retorno.
Funciones.
Contexto.
Secuencia.
Jerarquía estructural.

Semana 2:

Trabajo:

Lectura: Conceptos básicos 1.

Al final de cada parte del libro, hay una sección llamada "Some Basics" (Algunos conceptos básicos) . Estas secciones están destinadas a facilitar al estudiante precisamente eso: información básica relacionada con el material tratado en los proyectos.

Clase nº 1:
Análisis de ejemplos de audición:
Beethoven, 9ª sinfonía, 4º movimiento, variaciones.
Haydn, Sinfonía nº 99, minueto.
Vivaldi, Las cuatro estaciones, invierno.
Bach, Partita nº 2, giga.
Liszt, Sinfonía Fausto.

Por ejemplo, las variaciones de Beethoven (ejemplo 1.2) ofrecen la oportunidad de oir "elaboraciones" en "simples" en contextos distintos -- instrumentación, textura, igualdad/diferencia, dinámica, intervalo/registro y carácter -- ¿qué es lo que genera los cambios de carácter y cuál es el "empuje" continuado que se produce a medida que las variaciones se desarrollan?

La comparación de los ejemplos de Vivaldi y Bach plantea la cuestión del uso y la función de las relaciones secuenciales, además de las diferencias entre la organización seccional y continua. Se han advertido las grandes secciones en los de Vivaldi, así como los cambios en la "plantilla" secuencial que marca los límites de las secciones. Los de Bach presentan mayores dificultades. La cuestión es, "¿por qué es así?". Una posible razón es que el contraste y la creación de límites están en un nivel de detalles más refinado; la velocidad de cambio es mucho más rápida, y además, los límites son confusos. Más que la frase, el motivo, es la "unidad de percepción".

¿Por qué suena el ejemplo de Liszt tan distinto del resto, y qué es lo que produce su claro y en cierto modo inquietante resultado? El "contenido" de la plantilla secuencial y el modo en el que "pasa sigilosamente" de un enunciado a otro, marca claramente una gran diferencia, junto con la textura y la instrumentación.

Debate sobre los conceptos básicos 1:
Textura; instrumentación;
marcas expresivas;
interpretación.

Clase nº 2:
Debate e interpretación de las melodías de los estudiantes.
Trabajo 1: Se entregará hoy.

II. Estructura rítmica: semanas 3-5

La parte 2 se diferencia de la parte 1 en varios sentidos. Comenzaremos con la audición en vez de saltar de inmediato al proyecto. La motivación para esto deriva de la idea de que las entidades que organizan el tiempo, en concreto el tiempo rítmico y la jerarquía de tiempos rítmicos, son de una clase considerablemente distinta a los elementos que operan en la parte 1; elementos gestuales de la melodía como figuras y frases. Por supuesto que estos elementos gestuales se hallan organizados sobre la bases del tiempo y el tono e incluyen ambos elementos, así que considerarlos por separado sería negativo desde un punto de vista intuitivo. No obstante, este proceso de deconstrucción que parece una parte dominante de la docencia, es necesario para desarrollar y comprender los sistemas de símbolos que inevitablemente remiten a aspectos concretos, a ciertas partes y piezas, mientras hacen caso omiso de otras. Sin embargo, esto nos deja con el problema de volver a unir aquello que, en la práctica, nunca ha estado separado en piezas.

En la parte 2, usted se moverá entre su experiencia intuitiva de la música y el movimiento y las reflexiones sobre estas experiencias expresadas por medio de notaciones. Las múltiples visiones (representaciones) le ayudarán a comprender este pasaje -- tipos de elementos a diversos niveles de detalle, como si estuviesen expresados en medios distintos -- números, gráficos, sonido, acción. La notación numérica de Impromptu para las relaciones temporales se ha diseñado para conseguir este objetivo. Por un lado, pretende ayudarle a que se mantenga cerca de su experiencia inmediata del movimiento organizado y, por el otro, trata de ayudarle a desarrollar un marco más general para la comprensión de las "normas" de la estructura rítmica. A su vez, aprenderá a apreciar cómo los compositores perturban estas normas para crear contraste, interés y un diseño más amplio.

Semana 3:

Trabajos:

Lectura:
Introducción a la parte II del libro de texto DMI.
Libro de texto MBME: págs. 24-44.

Actividades:
Proyectos 2.1 y 2.2, págs. 67-98.
Debate en la clase nº 2 de la semana 4.

Audición:
Págs. 64-66.

Proyectos 2.1 y 2.2 (págs. 67-98).

I. Para este trabajo no es necesario la elaboración de tareas escritas. No obstante, sí que supone la utilización de Impromptu para hacer que los principios que acaban de debatirse en los proyectos 2.1 y 2.2, y en los ejemplos de audición tengan un funcionamiento riguroso.

Cuando trabaje en el área de batería de Impromptu, utilice instrumentos de percusión y duraciones variadas para:

1. Dos ritmos que produzcan un compás doble.
2. Dos ritmos que produzcan un compás triple.
3. Esté preparado para reproducir sus ritmos, en directo, con tambores reales.

Puede utilizar de 1 a 3 instrumentos de percusión (en las voces 2-4).

Entrega en la clase nº 2 de la semana 4.

Clase nº 1:
Festivo.

Clase nº 2:
Continuación del debate sobre las melodías del proyecto 1.2.
Introducción a la estructura rítmica.
Introducción a la batería.

El problema que presentan las notaciones para el ritmo es que son difíciles de relacionar con nuestra experiencia de la organización de una melodía o pieza mayor, las cuales están continuamente desdoblánsose en tiempo y sonido. Lo que, en principio, resulta vital para esta experiencia es realmente una paradoja básica: un tiempo rítmico se genera por las relaciones que se dan entre las diversas duraciones en la superficie de una melodía o patrón rítmico, al mismo tiempo que se convierte también en la unidad de medición de los eventos que lo generan.

Semana 4:

Trabajos:

Lectura:
Conceptos básicos 2
Debate en la clase nº 1 de la semana 5.
Hasty, Meter as Rhythm (págs. 1-13). Fotocopia.
Debate en la clase nº 2 de la semana 5.

Clase nº 1:
La jerarquía métrica --compás doble y triple.
Estructuras figurales y métricas.

Audición:
Bhimpalasi y Hindemith: tiempo y ausencia de tiempo (rítmico).
Lanner y Sousa - compás doble y triple.

Clase nº 2:
Interpretación y debate sobre las piezas de percusión.
Entrega en la clase de hoy: proyectos 2.1 y 2.2.

Nota: Le rogamos que entregue sus piezas de percusión completas en un disquete.

Semana 5:

El proceso de asociación entre las representaciones de las relaciones temporales es útil para desvelar los principios que subyacen bajo el marco sistemático completo de las relaciones métricas. Además, una vez que nos hayamos familiarizado con la notación, también resulta posible crear ritmos que probablemente serían impensables si utilizásemos una notación CRN (notación de ritmo convencional). Por otro lado, la notación por sí misma se presta a preguntas del tipo, ¿qué es lo que produce la coherencia rítmica en medio del conflicto rítmico? y ¿de qué forma se diferencia el conflicto rítmico del caos rítmico?

Clase nº 1:
Interpretación y debate sobre las piezas de percusión (continuación).
Notaciones rítmicas: similitudes y diferencias.

Clase nº 2:
Debate sobre Hasty.
Invención de notaciones rítmicas (libro de texto MBME, págs. 24-44).
Significados múltiples de "rápido" y "lento".

Ritmo 2 - Complejidad: semanas 6-7

Haga dos acompañamientos distintos para cada una de las dos melodías, Clementine y Tyrol, tal y como se describe en las tareas 2 y 3 de la pág. 100. Fíjese en que sólo utilizará dos melodías, y que Early y Lanner, que aparece en la pág. 100, sustituye a Clementine.

III. Relaciones tonales: semanas 8-10

La parte 3 hace hincapié en la tonalidad como marco para generar coherencia. Al igual que en los capítulos anteriores, se subraya la importancia del contexto, teniendo en cuenta especialmente la investigación central que ya comenzó en la parte 1: ¿qué produce un centro tonal, su sentido de centralidad y de estabilidad?

El objetivo del proyecto 3.1 es facilitarle una orientación práctica y funcional sobre los sistemas de notación y las estructuras teóricas de las que éstos dependen. Le ayudaremos a hacer una cómoda transición (quizás transformación) desde los bloques melódicos de Impromptu y el sistema de notación de los contornos tonales hacia el sistema de notación convencional del personal (CSN), al mismo tiempo obtendremos las diferencias, junto con las ventajas y desventajas de cada uno.

Al llevar más lejos la investigación dentro de su saber intuitivo, se obtiene la escala mayor y la estructura se hace explícita; debatiremos los intervalos, los tetracordes y el modelo de escala mayor. Además, el dar nombre a las cosas le ayudará a explicar lo que usted, intuitivamente, ya conoce.

E proyecto 3.2 hace hincapié de nuevo en la tonalidad, incrementada ahora por la experiencia de su perturbación a través de la modulación; p. ej., lo que llamamos crear una melodía, "emigra" de un tono a otro. Al hacer esto, nos centramos en la función variable del mismo tono cuando éste está insertado en nuevos entornos tonales. Se dice que la tonalidad es "un asunto interno"; el resultado de las relaciones internas entre los tonos, cuando éstos se dan a través del tiempo. La percepción de la tonalidad es consecuencia de los hábitos mentales que hemos adquirido al escuchar la música de nuestra propia cultura, hábitos perceptivos que guían la organización específica de las relaciones tonales internas que parece que únicamente encontramos en dicha cultura.

En toda esta cuestión, la quinta relación en sus muchas manifestaciones resulta ser el el pilar crítico central sobre el que descansa la producción del entorno tonal. Esa idea, junto con el concepto de entorno como una extensa e interrelacionada red de relaciones, aparece como el núcleo del trabajo del curso hasta este momento.

El proyecto 4.1 nos remite a los proyectos de creación de melodías de la parte 1, sólo que ahora hemos reforzado los conocimientos que usted ya ha adquirido con nuevos conceptos y aptitudes para centrarse en más aspectos y, con todo ello, una mayor posibilidad para explicar sus intuiciones. La lista de preguntas de la página 215 revisa de forma bastante explícita los temas tratados anteriormente, a la vez que va más allá de los mismos. Por ejemplo, además de los límites de motivo y frases, añadimos límites de áreas tonales, dónde o cuándo se dan, qué los produce, y de qué forma se relacionan entre sí las áreas tonales de cada parte? Las funciones estructurales de los bloques están ahora incorporadas en el contexto adicional de las funciones dentro de tonos distintos. Además, el papel de la modulación se presenta como otro medio para aumentar relaciones estructurales mayores.

El Estudio 1 nos vuelve a remitir a la melodía holandesa, a un análisis más detallado de la importancia de 1-5-1. El entrelazado de estas quintas relaciones a distintos niveles de estructura (grados de escala dentro de las frases y relaciones tonales a través de las secciones), deberían servirle de ayuda para dar a la quinta el crédito que le corresponde como pilar estructural básico. El análisis de la melodía holandesa también nos hace recordar la importancia del contexto en la generación de funciones tonales; en concreto, las funciones tónicas (como "un asunto íntimo") y variables del mismo tono cuando éste está incorporado en nuevos contextos.

Para este proyecto no es necesario realizar ningún trabajo, pero rogamos que componga melodías que emigren al utilizar los bloques británicos y de Salem, y que estudie los Análisis 1 (págs. 216-219). Prepárese para debatir su trabajo en clase.

Lea detenidamente la introducción al proyecto 4.2 (págs. 228-229). Este proyecto reúne todos los temas y conceptos que se han debatido en semanas anteriores. Como se expone en estas páginas:
"A través de los experimentos de este proyecto, sus intuiciones volverán a ser tanto el origen como el objetivo de su trabajo. Durante el curso del mismo, deberá poner en práctica gran parte de lo aprendido en proyectos anteriores y en los análisis para crear una nueva coherencia melódica". Tómese su tiempo con esto; permita que las distintas posibilidades ronden por su mente y oído.

Tarea 1. Dado únicamente un conjunto de duraciones variadas, todas las cuales reproducen el mismo tono (MAKETUNE.D), escuche las agrupaciones figurales. Luego asigne tonos a las duraciones para realzar estas agrupaciones y para crear una melodía coherente. Haga sólo DUR2 y DUR3. Las instrucciones de las págs. 230-231 son bastante completas. Más concretamente, escuche las condiciones de los límites: cómo las funciones tonales (estabilidad/inestabilidad; movimiento tonal) se cruzan con las funciones rítmicas (acento/compás/corto-largo) para generar objetos musicales, y a nivel mayor, salidas y llegadas de movimiento.

Para ayudarle a explicar los límites de agrupación que usted cree y escuche, observe detenidamente (en la ventana Editar, por número o letra) los determinados tonos, mientras escucha su nuevo bloque. El hacer la notación (en CMN) y reproducirla en el teclado le ayudará a tener en cuenta posibles aspectos relativos a la generación de límites y las relaciones entre éstos. Por ejemplo:

La tarea 2 se divide en dos partes: para la tarea 2A, los tonos están ya compuestos; en la tarea 2B los tonos se han generado aleatoriamente, pero el trabajo es el mismo para ambas partes:

Para la tarea 2B haga sólo RAND2 y RAND3. RAND1 se ha debatido con riguroso detalle en los Análisis 3. Es aconsejable que lea esto co atención, como un ejemplo de búsqueda. Es posible que no sea capaz de depender de los rasgos de creación de coherencia generados por funciones tonales obvias, pero esto puede librarle de escuchar otros medios de creación de límites. Al mismo tiempo, preste atención a las funciones tonales que pueden hallarse cerca tras la aparente no tonalidad. Los Análisis 3 le serán útiles especialmente cuando se trate de apreciar relaciones tonales más sutiles.

Para la tarea 2B únicamente: si desea puede cambiar uno o dos tonos de la lista. Sin embargo, si lo hace, deberá explicar por qué hizo esos cambios y comentar la eficacia de los resultados.

Tanto su trabajo en este proyecto como el debate en clase constituyen una oportunidad para reflexionar sobre muchas de las cuestiones que hemos tratado a lo largo del semestre: la red tonal, la estructura rítmica, el análisis melódico, el movimiento hacia las llegadas y salidas, las subidas y bajadas de la escala estructural, la simplicidad y la complejidad.

	21M.113 Cómo desarrollar estructuras musicales. Otoño 2002